18.10.2018

Казус ученика
формализация неформального образовательного процесса

Среднестатистический школьник, попадая в систему образования, нередко напоминает ту самую лошадь, которую можно привести к водопою, но нельзя заставить пить. Естественный произвол с одной стороны, и не менее естественное встречное сопротивление (больше похожее на перманентный саботаж) порождают существенную несогласованность намерений и действий, а следом и хронические потери просветительского сигнала в шумах перемен и трениях за партами. Ситуация усугубляется ещё и тем, что формальное содержание образовательного процесса по большей части неочевидно ни ученикам, ни педагогам. Фактически имеет место культивирование неких традиционных методологий, актуальность и смысл которых трудно рассматривать со стороны или ставить под сомнение в силу объективных причин: в условиях жёсткой интегрированности образования в народное хозяйство отход в сторону от действующей системы равнозначен исключению себя из социума, маргинализации. Перемена образовательной парадигмы в обществе — это серьёзное испытание, требующее внушительных причин, если даже не крайности. Отсюда вместо «знания» по большей части культивируется механическое и кратковременное запоминание какой-то информации, с целью дальнейшего обмена её на «оценки». Но ведь настоящее знание это сам знающий, это качество восприятия, а не количество памяти, которую не так уж и трудно растерять.

Современного ученика постоянно преследует хронический казус, нередко в процессе обучения он думает, что решает одну задачу, тогда как в реальности он решает совершено другую. Несоответствие очевидного с действительным превращается в серьезный источник потери времени и падения эффективности, ученик инстинктивно пытается выйти из-под давления навязываемой извне образовательной инициативы, минимизировать негативные (для себя и в своём понимании) последствия, и потому выискивает те правила и закономерности, которые позволяли бы ему делать это. В итоге образовательные учреждения превращаются в своего рода резервации — места для временного сбора и наблюдения за подрастающим поколением, из которых если и выходят новые потенциальные специалисты, то скорее как побочный эффект.

Одну из основных причин, порождающих хронические проблемы образования, можно обозначить как неведение формального содержания неформального образовательного процесса. О чём и пойдёт речь.

Идея «образования» и производная от неё «образовательная система» являются откликом на необходимость формирования субъекта человека, адаптации его ума, характера и навыков к групповой объективности, в соответствии с существующими в этой объективности запросами, ценностями, жизненными перспективами. Было бы некорректно напрямую сравнивать образование с дрессировкой, но на практике такое сравнение нередко допустимо, хотя в сущности образование есть процесс именно неформальный, субъективный, пусть и формализуемый в методологиях, предметах, оценках и пр. Там где реальной неформальности достигнуть не удаётся — там образование вырождается в формальность, в механизм траты определённого времени, наложения некоторых ограничений и контроля.

Идея формирования субъекта (если мы её принимаем) должна подразумевать пусть теоретическое, но существование и соответствующей материи — субъективной. Из такой материи должны быть выстроены субъективные формы, и в этой материи в процессе обучения производятся образующие форму воздействия — даётся нагрузка, ведётся тренинг и пр. Этот неочевидный материальный аспект образования почти никогда не рассматривается, по понятным причинам оставаясь на уровне метафоры, поскольку гипотетическая субъективная материя находится пока за скобками объективной академической науки, в рамках актуальностей которой формируется система образования. С научной точки зрения субъективной материальности не существует. Идея материальности мысли, например, относится к разряду псевдонаучных, она не удовлетворяет современному стандарту научности, и не будет удовлетворять, пока сам стандарт не расшириться, в частности пока не будет исследована собственная материальная природа так называемой «волновой функции» физики.

Тем не менее, умозрительное допущение существования субъективной материальности «лженаучно» только в физическом материалистическом смысле, тогда как в более широком контексте, и как минимум в философском, такое допущение вполне правомочно и логично, и оно останется рациональным по крайне мере до тех пор, пока антропология, вооружённая всеми механизмами исследования природы вещей, объективно не докажет обратное, не докажет условность понятия «субъект», не докажет производность всех «человеческих» явлений и смыслов от чисто материальной физической активности (электродинамической, химической, механической). В таком случае — да, определения типа «формирование субъекта» окажутся лишь формами речи, метафорами, условностями. Впрочем, в таком случае вообще всё, что человек называл «человеческим» окажется лишь метафорой для сложной химической реакции «бытие», для самоценной механической активностью квантов, без гуманитарного внутреннего содержания, и где «сознание» лишь побочный эффект некой термодинамической системы.

Пока же физической «теории всего» в науке ещё не случилось, и формула бытия не описана, вполне правомочно исходить в рассуждениях из вероятности существования субъективной материи, образующей субъективные формы человека и объясняющей многие гуманитарные феномены, необъяснимые «чисто физически». В первую очередь нас интересует форма ментального тела, коль скоро речь идёт об «образовании» — формировании менталитета и интеллектуальности как конституции и органичности ментального проводника человека.

* * *

В гипотетичности и неочевидности субъективной материи причина хронических провалов образовательных систем, приводящая к неведению формального содержания неформального образовательного процесса. В сущности педагоги системно применяют разнообразные воздействия на то, что объективно они не воспринимают, о предметности чего не имеют даже подходящей рабочей гипотезы, у них нет прямой обратной связи, только опосредованная и неполноценная. «Ум» индивида, сама «индивидуальность», «психика» — это всё виртуальные эпитеты чего-то неизвестного по своей природе, но с чем всё равно приходится работать, оказывать конструктивное воздействия вне очевидности самой конструкции. Аналогично и ученики чувствуют внешние воздействия на те аспекты своей внутренней природы, о которых не имеют почти никакого вразумительного представления. Что фактически имеет в виду человек, когда говорит, например, о «своём уме»? Свести субъективный ум индивида к объективному мозгу его тела сегодня возможно только в крайне грубом приближении, на уровне актуальностей патологоанатома, а не педагога, и уж тем более не философа или художника. Даже биология несводима сегодня к физике, а психология несводима и к биологии.

Материальность субъективной природы (гипотетически существующая) доступна для восприятия только опосредованно, через внешние физические последствия внутренней метафизической активности, как эхо, как резонанс, как тень. Неочевидные (в своей собственной материальности) мысли и эмоции человека внешне обнаруживаются только в физической активности этого человека. Проявления могут быть самыми разными, но в любом случае их полноценность всегда ограничена и не подлинна, редуцирована. Мыли или эмоции можно отразить в каких-то символах, звуках и жестах, но их нельзя передать — ретранслировать напрямую. Невозможно достоверно судить об исходных причинах чего-либо наблюдая только последствия, слышать звон, не зная где он. У одних и тех же фактических проявлений могут быть совсем разные внутренние предпосылки, за одной и то же оценкой в классном журнале могут стоять совсем различные уровни знания и способности учеников. В процессе выражения происходит редукция субъективной функции, и по этой причине символьные интеракциипочти никогда не ведут к полноценному взаимопониманию субъектов отношений, в том числе и отношений учитель / ученик. Даже если имеется намерение достигнуть понимания — это намерение не компенсирует существующие ограничения восприятия, а неизбежная редукция внутренних причин во внешних следствиях не позволяет адекватно воспринимать происходящее как оно есть на самом деле, если об этом «деле» нет аналогичного опыта и знания, а в случае с отношениями педагога и ученика такая аналогичность опыта отсутствует по умолчанию, иначе бы не было смысла в образовании, за неимением нужды — несогласованности.

Многое из хронической несогласованности субъектов отношений давно замечено, систематизируется и анализируется психологами, в образовании же эффект «испорченного телефона» обуславливает неведение формального содержания неформального процесса обучения, сводя последний к дрессировке. В обучении пока ещё имеет место такая деятельность, где образовывающий и образовываемый не в состоянии наблюдать что именно и как именно образовывается, поскольку для наблюдения им доступны только редуцированные следствия воздействия на субъективные формы, и эффективность образования приблизительно оценивается по этим следствиям, по рефлексии, «по плодам». Неведение педагогов отчасти компенсируется интуицией, но не системно, поскольку интуитивная восприимчивость ещё не является системно доступной квалификацией для человека, её природу люди пока ещё не понимают, а потому не могут культивировать.

Для примера: ещё сравнительно недавно медицина пыталась лечить людей от инфекционных заболеваний, оставаясь при этом в полном неведении относительно факта жизни микробов, бактерий, вирусов, и каких бы то ни было подробностей их существования. Медикам и пациентам были доступны только следствия активности этой невидимой жизни, и с этими следствиями они боролись как могли. После того, как скрытые микробиологические причины удалось всё же выявить и формализовать — борьба с последствиями так же могла стать рациональной и эффективной, особенно в области профилактики — прогнозирования последствий на основе выявленных закономерностей. Нечто подобное произойдёт и в сфере образования, когда субъективная природа человека станет более наглядной и формализуемой.

Риторическую парадоксальность фразы «формальное содержание неформального процесса» можно проиллюстрировать на примере телесно-ориентированных областей деятельности, где корреляция между образованием и образовываемой формой вполне наглядна.

Например, квалифицированный педагог балетной школы по объективной форме индивида (строению физического тела) может с высокой точностью определить чисто технические и объективные балетные перспективы конкретного ученика, или же указать на те объективные препятствия в строении формы тела, которые не позволят достигнуть нужной квалификации, вне зависимости от субъективных качеств и желаний, которые в данном случае вторичны, они не смогут компенсировать качества объективные.

Ещё более обширный пример можно найти в системе спортивного образования, где так же сильный акцент ставится на физическое тело, а потому и многие аспекты такого образования вполне объективны, они измеряемы непосредственно: в килограммах, секундах, объёмах, биохимических реакциях, пропорциях, рекордах, медалях и пр. В физкультуре и спорте нет острой проблемы осознавания и правильного отношения к происходящему внутри тренировочного процесса, проблемы могут быть с мотивацией, психологией, здоровьем — с факторами субъективными, выходящими за рамки «физики». Если человек объективно слаб — его перспектива в тяжёлой атлетике либо не актуальна, либо подразумевает цикл предварительной и вполне объективной подготовки, и это всем понятно, так как это формально — объективно; если у человека объективно проблемы со зрением — его перспективы в стрельбе из лука объективны; если человек мал ростом — ему очевидно потребуется нетривиальная техника в баскетболе; если слишком массивен — марафонский бег объективно не для него.

Каким бы ни было разнообразие человеческих тел и физических кондиций, их потенциальные возможности и ограничения очевидны, а значит очевидны и понятны во многих подробностях перспективы и методы спортивного образования. С телом ментальным же всё далеко не так очевидно (если мы, повторяюсь, допустим гипотетическое существование собственной телесности того, что человек называет «умом»). Врождённая специфика ментального тела почти полностью неочевидна ни для самого человека, ни для его педагогов. В лучшем случае по внешним проявлениям можно тестированием приблизительно оценить соответствие ума некому среднестатистическому стандарту разумности, обнаружить позитивный или негативный выход за рамки нормы — не многим более. Это как флуктуации яркости изображения, но без детализации.

Эзотерически хорошо известно, что «сознание зависит от проводников сознания, от степени их развития», следовательно и образование должно коррелировать с характером образовываемых проводников, с чем ни один педагог спорить не будет, как не будет он спорить и с тем, что о реальном характере этих проводников приходится только догадываться. В спорте это характеристики физического тела, в математике же — ментального, для которого так же вполне логично допустить разнообразие характеристик и функциональных состояний, которые полностью неочевидны, а иногда и сильно непонятны. Ученик может иметь ментальную близорукость, или ментальное ожирение, ментальную слабость или даже ментальную инфекцию — да мало ли какой спецификой может обладать тело ума, от рождения или ситуативно. Какова, например, возрастная динамика и специфика роста ментальная тела? Существуют ли гендерные, расовые, генетические различия ментальных тел? — всё это существенные факторы для образования, и всё это вопросы без прямых ответов, только с опосредованными, далёкими от достоверности, но ученику в любом случае предложат некий определённый и средний общеобразовательный стандарт, и далее уже будут смотреть по последствиям, сможет ли он вписаться в эти рамки, будут нащупывать объективный рельеф его субъекта вслепую, находя сильные и слабые стороны на тех маркерах, которые сегодня актуальны, востребованы и понятны.

В итоге получается, что прирождённый ментальный штангист нередко занимается ментальным балетом, прирождённый гимнаст — шахматами (так сложились обстоятельства, родители очень хотели и пр). Ментальная гигиена и профилактика ментальных заболеваний на уровне средневековой медицины, если вообще попадают в сферу осознаваемых актуальностей. Общее образование не может пока учесть и удовлетворить специфику реальной индивидуальности, предлагая школьникам, утопающим в знаниях и требованиях, спасаться в общеобразовательном своими собственными руками.

Педагог сегодня не знает строение и специфику субъективных форм индивида, даже не подразумевает существование этих форм как таковых, хотя и прекрасно чувствует их присутствие и различия. Идея субъективной материальности ещё не вписывается в академическую материалистическую онтологию современного человека, а всё, что выходит за онтологические рамки, считается иррациональным.

Ученику не могут показать и объяснить реальный смысл происходящего с ним. Окружение предлагает ему некие идеалы будущего, а вместе с ними и некоторые требования и методы достижения, и в лучшем случае ученик примет предлагаемые условия образовательной игры, включится в них, а уже потом на практике узнает степень их иллюзорности. Но как правило самоценность и произвол этих требований «старших» вызывает отторжение и вялотекущий саботаж. Такой вот казус.

* * *

практическая иллюстрация:

Довелось как-то присутствовать на занятиях по музыкальному инструментальному классу, где одновременно занимались люди разного возраста, способностей и даже мотивации. Учитель их, будучи как музыкант состоявшимся мастером своего дела, так же вполне нормально не был аналогичного уровня мастером в преподавании, ведь это разные компетенции, и далеко не всегда один талант гарантирует другой. Кажется неочевидным, но многие мастера во многих сферах выражения с трудом понимают природу своего мастерства и принципы его достижения. Для них они сами такая же данность, как и для любой человек данность для себя.. По жизни они следовали врождённой инициативе и инстинкту (велению души) без лишней рефлексии, на энтузиазме и интересе, а потому постфактум мало что могут предложить методологического, кроме воспоминаний «как это было» и метода «делай как я». Но ведь «я бывают разные», как известно. Так и тут, процесс обучения был скорее взаимным экспериментом, нежели эффективным сознательным тренингом.

Присмотревшись к процессу, я позволил себе предложить некоторым ученикам рекомендации относительно неочевидного смысла происходящего с ними на занятиях, в надежде что будучи осознанным, этот смысл из побочных эффектов тренинга станет целевым, что значительно повысит эффективность самообучения (а самообучение, вне зависимости от педагогов и системы, всегда есть ключевой момент, в нём проявляется аспект индивидуальной воли, который нельзя привить извне).

Классическим казусом музыкального ученика (синдром лошади впереди телеги) является стремление «играть красиво», соответствовать идеалу. Понять такое стремление не трудно, но что по сути оно довольно иррационально, ведь играть ученик ещё не умеет, и учиться он должен именно тем причинам, которые создают красоту, развивать субъект, качество, а не пытаться имитировать саму красоту как форму. Какой-то формальной схожести ученик может быть и достигнет, но по сути он не достигнет ничего существенного, даже если и будет иметь успех у ещё больших дилетантов чем он сам. Ученик в принципе ещё не знает, из каких аспектов складывается мастерство, а потому имитация конечного результата для него видится как логичный путь достижения цели, но это путь ложный, вместо сознательно подхода к тренингу он много сил тратит на пустяки подражания, выигрывая локальные сражения, но нередко проигрывая войну. «Копировать мастеров», конечно, известный метод, но он первичен только при воспитании «ремесленников», то есть актуален в сфере производства копий, а не в сфере искусства.

Перед учеником не стоит задача выдавать хорошее исполнение тех или иных композиций. Он, конечно, не может не ориентироваться на правильность исполнения, но правильная и своевременная последовательность нот не есть правая сторона музыкальности, всё это только следствия музыкальности, они возникают там, где музыкальность проявлена, где она есть. Человек может говорить правильные слова, оставаясь при этом глупым, не понимая реального смысла этих слов, но удовлетворяя некие внешние риторические нормы, создавая иллюзию ведения, которой сам вполне может быть и доволен, но этот метод опять же не из сферы образования, это как раз из сферы дрессировки.

Не умея играть красиво, но пытаясь делать это, ученик фокусируется на внешней форме музыки, и потому постоянно теряет внутренний темп, который пусть менее очевиден, и в каком-то смысле беззвучен, но в музыкальном и групповом смысле он более важен и более принципиален. Мелодия переменчива и конкретна, а темп абстрактен и постоянен, он подобен эфиру, он фундаментален.

Реальная но неочевидная практическая задача ученика не в создании правильной музыки, она намного прозаичнее. Для начала он развивает свой физиологический аппарат в той области сопряжения с музыкальным инструментом, которая от рождения человеку не дана, и без которой никакой музыкальный субъект не сможет выразить себя объективно, как не может говорить немой, будь он трижды гениальным мыслителем. Пользуясь пластичностью организма через «тренинг и муштру» ученик трансформирует этот организм, он буквально выращивает новые нервные окончания, новые нейроны мозга, тренирует и развивает мелкую моторику, нарабатывает новые физиологические клише — адаптирует форму себя к форме музыкального инструмента, входит в симбиоз, ликвидирует формальное невежество тела, заполняет формальные пробелы музыкальности. Именно ликвидация этих препятствий есть начальная задача ученика, которая обычно решается как бы сама собой, в процессе подражания и тренинга, но у этой задачи есть своя специфика, свои законы, и если из понимать — эффективность сразу повышается.

Организм ведь механизм довольно инертный, ну или гениально экономный. Если на организм не оказывают планомерное ритмическое воздействие — он всё «забывает», списывает на случайность, а только закономерность имеет стабильный ритм, вызывающий адаптацию и изменение, и именно потому держать темп есть первичная задача ученика музыки, задача скучная и монотонная, и это подтвердит любой метроном. Закон «тренинга и муштры» это закон сознательного принуждения своего тела к ритмической активности, ведущей к последующей трансформации и адаптации.

На стадии тренинга неправильные ноты не имеют принципиального значения по сравнению с потерей темпа и ритма. Потому методология обучения инструменту всегда содержит норму, согласно которой ученик должен играть композицию в том темпе, в котором он может исполнить её без ошибок, даже если это будет очень медленно, но не потому, что безошибочность является целью, а потому что целью является удержание темпа и ритма, а затем синхронизации абстрактного темпа и конкретной мелодии, и только потом эту связь и устойчивую вибрацию можно будет повышать до оригинальной.

Примерно такие мысли я попытался объяснить, вместе с некоторыми простыми методами контроля темпа, которые они явно не использовали или забывали использовать за «ненадобностью» (непониманием необходимости).

* * *

С учениками «эзотеризма» случается похожий казус, их телега хронически старается обогнать их лошадь. Они пытаются имитировать некий идеал как реальность, запоминать правильные смыслы, говорить правильные слова, иногда даже с правильной (по их мнению) интонацией, оказывать правильное (по их мнению) влияние на окружающих и пр. — быть тем, кем они себе кажутся. Избежать этих казусов сегодня вряд ли возможно, уж слишком абстрактен и непроявлен сам стандарт эзотерического ученичества, ученику не с чем себя сравнивать, кроме собственного же идеала.

В учебниках описаны приоритеты и стадии эзотерического образовательного процесса, на них стоит, наверное, обращать более практическое внимание:

1. Выстраивание характера, первое и основное требование.
2. Правильный мотив.
3. Служение.
4. Медитация.
5. .........
6. ......

Самое первое и основное требование повторяет описанное выше требование к юным музыкантам, требование адаптации формы. Они так же должны сперва выстраивать характер — форму и компетенцию своей музыкальности — а не пытаться «служить» как исполнители (чего они не могут), не пытаться «медитировать» как импровизаторы (что так же требует компетенции). Но что на практике? На эзотерической практике люди с неуравновешенными характерами, с не самой прозрачной мотивацией, стремятся приносить плоды ещё не выращенного дерева, поскольку рост — это довольно медленно и во многом скучно, тогда как жизнь не ждёт, бежит вперёд, рисует разнообразные перспективы. При первой же реальной душевной (групповой) нагрузке иллюзия ученичества начинает рассыпаться под тяжестью неотработанных предварительных условий. Как только групповой темп проявляет свою реальную интенсивность — пальцы души начинают застревать в расстроенных струнах инструмента личности…